Αρκετοί ερευνητές έχουν επισημάνει ότι η εκπαίδευση αναπαράγει και διαιωνίζει την κοινωνική ανισότητα, μέσω της επιλογής του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος, που ευνοεί τα προνομιούχα κοινωνικά στρώματα (Μυλωνάς, 1998. Φραγκουδάκη, 1985). Τα αναλυτικά προγράμματα διαμορφώνονται σύμφωνα με τις κυρίαρχες ιδεολογικο-πολιτικές θεωρήσεις της εκάστοτε τοπο-χρονικής περιόδου και οι μαθητές διδάσκονται μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων, σύμφωνα με τις απόψεις θεωρητικών των κοινωνικών επιστημών, ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι «δίκαιο» και ότι η επιτυχία βασίζεται στη σκληρή δουλειά και στην αποτελεσματικότητά τους ως μαθητές. Όλοι έχουν θεωρητικά τις ίδιες ευκαιρίες να αποδείξουν την αξία τους, να αποκτήσουν σημαντικές εκπαιδευτικές πιστοποιήσεις και να μετακινηθούν σε θέσεις επιρροής και εξουσίας, αλλά στην πράξη αυτό δεν είναι για όλους εφικτό, αφού τα σχολεία ανταμείβουν την ευπείθεια, την παθητικότητα, την υπακοή και την αποδοχή των αξιών που πρεσβεύει το εκπαιδευτικό σύστημα και ποινικοποιούν τη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία και την διαφορετικότητα. Η παραπάνω διαδικασία νομιμοποιεί την υπάρχουσα κοινωνική ιεραρχία.

Η συμμετοχή των εμπλεκόμενων ομάδων στην κατάρτιση των αναλυτικών προγραμμάτων είναι ένας τρόπος να αμβλυνθεί η επίδραση των κοινωνικο-πολιτικών συμφερόντων και να στραφεί το εκπαιδευτικό σύστημα στην αναγνώριση και υποστήριξη της διαφορετικότητας των μαθητών, αφού το θέμα της σχολικής επίδοσης και της σχολικής αποτυχίας δεν αφορά μόνο το μεμονωμένο άτομο, αλλά και το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο ζει και δραστηριοποιείται αυτό (φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον). Οι Bourdieu και Passeron (1994) υποστηρίζουν ότι η επιτυχία συσχετίζεται με τη στάση του εκπαιδευτικού συστήματος απέναντι στις γνώσεις, στις δεξιότητες και στο πολιτισμικό κεφάλαιο των μαθητών, κάτι που είναι απόρροια του τρόπου οργάνωσης της εκπαίδευσης. Η «φύση» του εκπαιδευτικού συστήματος, λοιπόν, είναι αυτή που αναπαραγάγει τις κοινωνικές ανισότητες μέσω της σχολικής επίδοσης (Κελπανίδης, 2002).

Οι εκπαιδευτικοί, βέβαια, αν και υποστηρίζουν την ευθύνη του εκπαιδευτικού συστήματος, μάλλον διαφωνούν με την άποψη ότι στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος όπως η ποιότητα, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και η στάση τους απέναντι στους μαθητές επηρεάζουν τη σχολική αποτυχία των μαθητών. Εδώ είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι α) οι εκπαιδευτικοί στηρίζουν παρά τις ελλείψεις τον δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, αλλά διαφαίνεται ότι αναπτύσσεται ένας προβληματισμός για την ποιότητα και την λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και β) οι εκπαιδευτικοί μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρατηρούν και διαμορφώνουν τις κρίσεις και τις αντιλήψεις τους για την ικανότητα των μαθητών, στηριζόμενοι στις στερεοτυπικές αντιλήψεις τους σχετικά με τα χαρακτηριστικά του «καλού» ή του «κακού» μαθητή. Οι κατηγοριοποιήσεις των εκπαιδευτικών δεν είναι ουδέτερες και δεν βασίζονται σε αντικειμενικά κριτήρια, αλλά είναι συνάρτηση των κοινών αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη μαθησιακή συμπεριφορά των μαθητών.

Όσον αφορά στην άποψη των εκπαιδευτικών σχετικά με την ευθύνη του οικογενειακού περιβάλλοντος και της προσωπικότητας του μαθητή για τη χαμηλή σχολική επίδοση, σε διεθνείς και ελληνικές έρευνες, επικρατεί η αντίληψη ότι το οικογενειακό περιβάλλον καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη σχολική επίδοση ενός μαθητή επηρεάζοντας τα κίνητρα, τις αξίες, αλλά και τις στάσεις του απέναντι στο εκπαιδευτικό σύστημα και στη μάθηση (Bourdieu, 1996. Μυλωνάς, 1998. Φραγκουδάκη, 1992). Η κοινωνική θέση και το πολιτισμικό επίπεδο των γονέων σε συνδυασμό με την οικογενειακή τους κατάσταση λειτουργεί ως σημαντικός παράγοντας επιρροής της επίδοσης των μαθητών-παιδιών (Γεωργίου, 2000. Bourdieu & Passeron, 1996). Έχει διαπιστωθεί άλλωστε ότι οι οικογένειες με χαμηλό εισόδημα δεν εμπλέκονται στη μόρφωση των παιδιών τους και αυτό επηρεάζει με ιδιαίτερο τρόπο την προσωπικότητα και τις δεξιότητες των παιδιών (Epstein, 1992. Hickman και οι συν. 1995). Το πολιτισμικό κεφάλαιο της οικογένειας, οι διαπροσωπικές σχέσεις των μελών της και η γονεϊκή εμπλοκή καθορίζουν ένα μεγάλο ποσοστό από τα σχολικά και επαγγελματικά αποτελέσματα της βιογραφίας των παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί της παρούσας έρευνας επιμερίζουν περισσότερες ευθύνες στο θεσμό της οικογένειας και στην προσωπικότητα του μαθητή σε σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα.

Πάντως είναι αξιοσημείωτο ότι υπάρχουν δύο ομάδες εκπαιδευτικών που διαφοροποιούνται. Οι εκπαιδευτικοί της πρώτης ομάδας είναι πιο αισιόδοξοι σχετικά με τις επαγγελματικές προοπτικές των μαθητών που έχουν σχολικά αποτύχει και δεν αποδίδουν ευθύνες στα περιβαλλοντικά συστήματα (οικογένεια, σχολείο, μαθητής), ενώ οι εκπαιδευτικοί της δεύτερης ομάδας είναι περισσότερο καταγγελτικοί, αφού συμφωνούν ότι η σχολική επίδοση επηρεάζει τις επαγγελματικές προοπτικές των παιδιών που βιώνουν τη σχολική αποτυχία και καταμερίζουν τις ευθύνες στο εκπαιδευτικό σύστημα (και τα μέλη του) που δεν μπορεί να γεφυρώσει τις κοινωνικές ανισότητες, καθώς και δευτερευόντως στο οικογενειακό περιβάλλον και στη προσωπικότητα του μαθητή.

Η εφαρμογή προγραμμάτων επιμόρφωσης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών σε θέματα αντιμετώπισης των δυσκολιών των μαθητών και συμβουλευτικής γονέων είναι κάτι παραπάνω από αναγκαίο. Επίσης, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη δημιουργία και υλοποίηση των στόχων του εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί τον πυρήνα της στήριξης του έργου που επιτελεί ο θεσμός του σχολείου. Οι παραπάνω διαδικασίες διασφαλίζουν την ολική ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος, γιατί λαμβάνουν υπόψη κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή τους τις κοινωνικές δομές του σύγχρονου πλαισίου, καθώς και την κοινωνική ένταξη και συνοχή όλων των μαθητών.